План:

1.      Школьная прикладная психодиагностика.

2.      Психокоррекционная и развивающая работа со школьниками.

3.      Консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов.

4.      Социально-диспетчерская деятельность

5.      Организация деятельности школьного психолога.

 

Литература:

1.      Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург, 1998.

2.      Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

3.      Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

4.      Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

5.      Осипова А.А. Общая психокоррекция. М., 2000.

6.      Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной, М., 1991.

 

1. Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной пси­хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако­го положения очевидны. Во-первых, диагностика — это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» — педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време­ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспо­соблена для использования в школьной ситуации ни техничес­ки, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен­ные психологические особенности школьника влияют на эф­фективность учебной деятельности и какие педагогические приемы помогут с этими особенностями работать? Проще го­воря, что делать с результатами тестирования? Например, школьному психологу нужно знать, какие особенности психи­ки ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред­метам естественно-научного цикла, а психологические пособия предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный и невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследо­вание имело смысл, его результаты надо перевести на язык учебных навыков и умений, способов подачи учебного матери­ала, язык педагогических требований к знаниям ученика. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.

Американский ли пример тому виной или наше собствен­ное педологическое прошлое, но современные школьные психо­логи и их ближайшие коллеги — педагоги, в преобладающем большинстве случаев отличаются необычно трепетным и уважительным отношением к психодиагностике и ее резуль­татам. Особенным почтением всегда пользовались строгие научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лжи, профилями и проч. — то есть тесты. Собственно говоря, именно с тестированием школьников и связан основной за­прос к психологу. Педагоги верят, что, задав детям пять-шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифры и баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, что немедленно все в них объяснит и даже изменит. По крайней мере, работать с ними после этого станет гораздо проще. Если же этого не происходит – сразу разочаровываются в психологах и их, науке. Так, один московский психологический центр по запросу школы провел в ней обследование межлич­ностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по мне­нию школы, таилась причина их неуправляемости. Когда пси­хологи после обследования предложили начать работу не с подростками, а с учителями, школа отказалась, попросив предоставить ей подробный отчет о проведенной диагности­ке. Происходило это в конце учебного года, а в начале следу­ющего директор школы вообще отказался сотрудничать с центром, сообщив: «Вы месяц исследовали детей, снимали их с уроков, а от этого ничего не изменилось».

Так ли уж действительно важна психодиагностика в школе в тех сложных формах, в которых она сегодня сущес­твует? Позволю себе привести пример из личной практики. В свое время, когда теоретические знания о детях и навыки их изучения были моим основным профессиональным бага­жом, я очень гордилась своим «диагностическим чутьем» — умением по нескольким специально подобранным для данного случая методикам дать развернутую и близкую к реальной характеристику тестируемого. Как-то мне довелось проде­монстрировать свое искусство. Мой коллега, протестиро­вавший по ряду методик незнакомого мне, но известного ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать некоторое диагностическое заключение. Я постаралась сделать это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал, что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чувствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень сомнительной, и я задумалась о значимости моего искусства в тех ситуа­циях, когда есть возможность видеть ребенка, общаться с ним, наблюдать его проявления и реакции. Школьная психологическая практика как раз из разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет наблюдать сам, он может воспользоваться глазами и аналитическими способностями педагога, воспитателя. И лишь там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно обращение к слож­ным формам диагностической работы,

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в об­работке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие — в целях и задачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью ин­формационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы:

• для составления социально-психологического портре­та школьника (описания его школьного статуса)

• для определения путей и форм оказания помощи де­тям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии

• для выбора средств и форм психологического сопро­вождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения. Однако диагностика и ее данные не могут и не долж­ны становиться самоцелью.

В последние годы в отечественной литературе появились работы,   грамотно  и   конструктивно задающие  специфику школьной психодиагностической деятельности. Анализ этих представлений и наш собственный подход позволяет сле­дующим  образом задать  принципы  построения  и организа­ции психодиагностической деятельности школьного психолога.

Первое — соответствие выбранного диагностического подхо­да и конкретной методики целям школьной психологической де­ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание кото­рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь­ной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обя­зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опре­делиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические ха­рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а так­же личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных эта­пах. Задачей диагностической деятельности школьного психоло­га является их своевременное изучение. Благодаря последова­тельной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической рабо­ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной   прикладной   формой   деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллега­ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо лег­ко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усво­ения знаний и аффективного общения. Реализация этого при­нципа также затруднена, так как большинство методик, пред­лагаемых сегодня на «школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением является ШТУР и наиболее удачные его модификации, та­кая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка, могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большин­ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения,

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные осо­бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ­нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа­гога — как на основе данных диагностики спланировать про­цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле­мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процеду­ры, используемые для определения готовности ребенка к школь­ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу­чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп­риятных условиях — контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.)

Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша ди­агностика, даже пресловутая диагностика психологической готовности к школе, будет давать действительно ценные прогностичные результаты, если школьные программы, по которым будут обучать детей в начальной школе, построе­ны на тех же научных принципах, что и проведенное исследо­вание. То есть если эти программы потребуют от ребенка именно тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и прочих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так ли это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки уз­нать, на каких психолого-педагогических принципах построе­ны учебники и процедуры обучения детей а начальной школе, какие требовании они предъявляют я уровню готовности ребенка, остались безуспешными. А первые исследования, проведенные в этой области, показывают, что успешность адап­тации ребенка в школе в большей степени зависит не от его «теоретической» готовности, а от того, насколько его психологические качества, умения и особенности соответствуют требованиям конкретной программы и конкретного учителя.

Четвертое — высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в про­цессе самого обследования и построения па его основе различ­ных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чис­той» диагностики, исключающей влияние на результаты, по­казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее исполь­зовать в ходе работы, для нас это неоценимым факт. Он гораз­до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, моди­фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТГУР.

Пятое — экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом вари­анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть свя­зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормати­вов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда воз­никает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).

Названные выше цели, задачи и специфику школьной при­кладной психодиагностики мы постарались учесть при разра­ботке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностичес­ких схемы: диагностический минимум, первичная дифферен­циация нормы и патологии умственного развития и углублен­ное психодиагностическое обследование. Каждая схема направ­лена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обра­тимся, дав общую характеристику каждой схемы.

Первая психодиагностическая схема — ди­агностический минимум. Она представляет собой комплекс­ное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и развития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необхо­димо для успешного сопровождения. К первым относятся, на­пример, высокий уровень личностной или школьной тревож­ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важ­нейших умственных действий и др.), признаки социальной дезадаптации в поведении и общении и т.д. (подробно речи об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос­пособность и темп умственной деятельности, особенности сис­темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь­ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен­циальный характер — он позволяет условно разделить всю об­следованную группу детей на две подгруппы — «психологичес­ки благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоя­щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понима­ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи­ально важен с точки зрения последовательности дальнейших профессиональных действий психолога в отношении определен­ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет ох­ватить всех школьников определенной параллели. Ее проведе­ние по времени связано с наиболее сложными периодами школь­ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подростко­вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника но определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении все­го процесса школьного обучения.

Отметим и организационные особенности данной диагнос­тической схемы. Проведение минимума планируется психоло­гом и администрацией школы в начале года как часть учебно­го плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит больший частью из экспертных опросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих де­тей и подростков сведено к минимуму и проводится комплек­сными методиками Исключение составляет обследование де­тей, поступающих в школу, в котором большая часть инфор­мации получается при обследовании самих будущих учеников.

Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем пси­ходиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2 — дифференциация нормы и патологии; в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта — схема 3— углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая схема — первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной диф­ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами зани­маться установлением типа выявленного нарушении, поста­новкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога — по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару­шениями его психического развития, носящими клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере­адресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени­ями умственного развития ребенка, и касается, соответ­ственно, школьников младшего школьного и частично млад­шего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддерж­кой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель­ности и этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничит],ся проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер— разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической го­товности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако ним кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе­ренциальной диагностики. Pay этого ребенка асе равно нуж­но будет учить, так ли важна точно знать характер его ин­теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагоги­ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш взгляд, лечь а основу проводимой диагностики • - не постанов-ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив­ных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.

Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет со­бой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

• с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной пси­хологической информации;

• с особенностями и проблемами в познавательной сфере {в рамках возрастной нормы умственного развития).

Данная схема, как правило, запускается либо по результа­там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реали­зуется за счет достаточно сложных методик и требует значитель­ных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда — высокие требования к отбору тсстоиых и других ди­агностических процедур и к самому обосмоннпию необходимос­ти такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциоиальпими и четко следовать цели работы — выявлению зоны и содержания конфликта, по­иску личностных особенностей школьника, провоцирующих внут­ренние и внешние конфликты, или особенностей его познаватель­ной деятельности. Такал постановка вопроса кажется нам осо­бенно важной не только с точки зрения экономии времени, В задачи школьного психолога не может и не должно входить ис­следование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологи­ческий статус находится в рамках критериев школьного благо­получия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психоло­гическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипо­тезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с ро­дителями и педагогами, интервью с самим школьником. Вы­двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследо­вания, так как позволяет ограничиться проверкой определен­ных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого про­цесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основ­ные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже — со стороны самого школь­ника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде схемы (см. Схему 1 па с, 42).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школь­ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито­гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован­ность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж­дого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипоте­за о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует­ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо­ваний. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг­ностики как «психологически благополучные», не подвергают­ся обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам­ках парадигмы сопровождения является элементом целостно­го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвнзи с другими элементами, чище всего во взаимосвязи с коррек-иионно-развиеающей деятельностью.

Направление второе'. психокоррекциовная и развивающая работа со школьниками

В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы.

Развивающая деятельность школьного психолога ориенти­рована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психо-коррекционная — на решение в процессе такого развития кон­кретных проблем обучения, поведения или психического само-чуиствия. Выбор конкретной формы определяется результата­ми психодиагностики.

разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имею­щему проблемы н определенной сфере психической жизни, можно ли считать, что остальные аспекты -л-пм жюни разви­ваются благополучно, что возможен изолиронлпный, частный внутренний конфликт? Если же речь идет о рнзьиипющей ра­боте с психологически благополучными детьми, смысл такой узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы счи­таем концептуально ошибочным и практически неконструк­тивным «разделение» ребенка нм различные психические сфе­ры и ведение развивающей деятельности в отношении отдель­но взятых социальном. jjmoiuioii ллыю-лнчпостпоп или познавательной сфер. Это не исключ.-ич килглемнс приоритет­ных направлений в зависимости от ио.фап ,i. локализации кон­кретных проблем, интересов и желаний школьников, ип любая развивающая деятельность должна р.ч.чнчричш^пъся кпк про­цесс воздействия на личность ребенка и ш-лом. но нсем разно­образии ее согшально-[1сих1иоп1¹!(;скн.\ проявлении.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответст­вии с которыми мы считаем нужным строить коррскционно-развивающую работу в школе. Прежде всего— доброволь­ность участил в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходи­мо также согласие родителей (кстати. это еще н большей сте­пени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть прове­дены только с согласии родителем и их собственного). При планировании содержания коррекционпо-разнинакицей рабо­ты необходимо учитывать не только к не столько ибщевозрас-тные представления о потребностях, ценностях н особеннос­тях, но и активно опираться па знание особенностей той соци­альной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень труд­но учесть при проведении конкретной групповой и индивиду­альной работы со школьниками. Наконец, важный организа­ционный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе кор-рекционно-развивающей работы. Мы еще будем говорить ofi этом подробно (см, глав; -!, Раздел 2), Отметим лишь, что участие ребенка в различных формах коррекиионно-развива-ющей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна­чительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, мето­дическую преемственность.

Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-ной и развивающей деятельности школьного психолога.

Развивающая работа о школьной практи­ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава­тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси­хической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож­на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно­го направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психоло­гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси­холога и школьников в свободное от учебы время или на специ­ально отведенных для этого учебных часах ( тренингопые, раз­вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи­ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи­тательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапам адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно­го и внеучебпого общения с детьми. Другой формой психологи­ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг-постика—самопознание и саморазвитие подростков и старшек­лассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осуществлятьсн через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педа­гогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно­го и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств переживаний других людей, самоанализа и лр ) или и его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).

В учебной деятельности развивающая работа может про­водится психологом опосредованно. Так, психолог совместно с педагогами могут разработать и внедрить б учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психического мира (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном, духовном опыте детей).

И с и хп к оррек ц и о ина а работа п школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школь­ников с. различными психологическими проблемами и направ­лена на их решение. Психолог, ра(ют;ш t¹ Сниц.шим количест­вом детей, в преобладающем болышшггиг случае» не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции. Нам представляется, что он должен rti.m, оснащен определенным набором cootikmctiwmhiihv киррокцнонных про­грамм, специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста — по важнейшим проблемам, с ко­торыми может столкнуться и в состоянии работать школьный психолог. И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся с про­блемой границ профессиональной компетенции школьного пси­холога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы могут быть решены силами такого специалиста, как из-за их специ­фичности, так и по этическим и даже чисто техническим при­чинам. Учитывая уровень квалификации и загруженность школьного психолога, можно предположить, что в его обязан­ности должна входить, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением про­блем адаптации школьников и трудностей в их познаватель­ной сфере (в рамках психической нормы). За решение про­блем другого рода — эмоционально-личностных, например, он может браться в случае наличие у него достаточных профес­сиональных навыков.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Вы­бор конкретной формы работы зависит от характера пробле­мы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлении работы необходим.

Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов

Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так, это наиболее безопасный вид психологической работы в школе а дли самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существую­щими у человека представлениями или предполагает их изме­нение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Насколько можно судить по различным опросам школь­ных психологов и выпускаемой методической литературе, пси­хологическое просвещение школьников сегодня очень попу­лярно. Но несмотря на повсеместную распространенность, по-прежнему остро, на наш взгляд, стоит вопрос о его эффек­тивности. С точки зрения задач сопровождения включение психологического просвещения в процесс предметного обуче­ния не является эффективным. Результатом просвещения мы считаем присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и разви­ваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полу­ченное знание могло активно использоваться школьниками, оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ре­бенком социально-психологические знания не должны ложить­ся мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это происходит с большей частью предметного знания, получае­мого в школе. Однако, если они преподносятся приблизи­тельно в такой же форме, их ожидает сходная участь и даже худшая, так как преподавание психологии не предполагает строгих форм отчетности — зачетов, экзаменов, контрольных и т. д.

Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, высту­пить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержа­ния, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень важно учитывать не только возрастные потребности и цен­ности школьников, уровень их реального развития, готов­ности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и ре­альную групповую ситуацию в том или ином классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просве­тительская работа может быть организована в ответ на актуальный запрос со стороны школьников на определен­ные знания. Например, такой запрос, касающийся психоло­гических требований к определенным профессиям, может поступить от старшсклассннкоп. Для подростков социаль­но-психологические знания могут стать чрезвычайно акту­альными после тяжелого ппутрнгруптшогг» конфликта или нарушения взаимоотношении с-о значим],i м учителем. Пси­холог должен быть готов в i;iKoii ситуации предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им по-другому посмотреть нл ситу и шт. II л наш взгляд, такой подход к психологическому просиеми-ншо способству­ет формированию у подростков и старшеклассников потреб­ности в социально-психологическом знании, культуры пот­ребления определенной научной информации. Конечно, пси­холог может не только использовать актуальные запросы на психологическое знание, но и специально формировать их. Скажем, он может построить занятие с группой или клас­сом таким образом, чтобы вывести ребят на определенную проблему в отношениях или психологических особенностях людей, которая «выснетилась» и стала значимой благодаря какой-то игре или групповой дискуссии. Следующее заня­тие может быть посвящено ее рассмотрению.

Что касается формы организации, то можно, на наш взгляд, следующим образом сформулировать основной принцип эф­фективной просветительской работы со школьниками: вклю­чение ситуации усвоения социально-психологических знаний в привлекательные или актуально значимые для школьников данного возраста или данной субкультуры формы активности. Это могут быть традиционные формы школьной работы — КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа «Что? Где? Когда?», могут быть специально разработанные сцена­рии типа «Цветового дня школы», о котором мы подробнее расскажем в других разделах работы. Итак, обобщим наши представления о психологическом просвещении школьников.

Психологическое просвещение школьников ориентиро­вано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологичес­ких знаний в процессе обучения, общения и личнос­тного развития.

Его эффективность определяется тем, насколько пред­лагаемое знание в данный момент значимо, актуаль­но для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них вы­бранная психологом форма передачи знаний.

Консультирование школьников — еще один важ­ный вид практической работы, ориентированный на подрост­ков и старшеклассников. В существующей отечественной и за­рубежной литературе подробно освещены особенности консуль­тирования школьников 13-17 лет, излагается содержательная и организационная специфика такой работы (2, 7, 34, 35, 38). Консультирование может иметь различное содержание, касать­ся как проблем профессионального или личностного самооп­ределения школьника, так и различных аспектов его взаимо­отношений с окружающими людьми.

В русле нашей модели мы рассматриваем консульти­рование как многофункциональный вид индивидуаль­ной работы психолога со школьниками, в рамках ко­торого могут быть решены следующие задачи: оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии

¹ обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, исполь­зования своих психологических особенностей и возмож­ностей для успешного обучения и развития

¹ оказание психологической помощи и поддержки школь­никам, находящимся в состоянии актуального стрес­са, конфликта, сильного эмоционального переживания

Консультирование организуется, в большинстве случаев, по запросу со стороны школьника. Однако необходимо учиты­вать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психолог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь добро­вольного обращения к нему подростка или старшеклассника. Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и тре­бует от психолога высоко профессиональных действий, направ­ленных на привлечение ученика к диалогу н процессу реше­ния проблем.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование— принципиально важ­ное направление школьной практической деятельности психоло­га. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось ппладнть широкое и конструктивное сотрудничество е ледлгогами н администрацией школы в решении различных за да ч сопрониждения школьников. Организуется же это сотрудничество и зилчптглыюй мере в про­цессе консультирования. Таким оПра.-щм, ми рассматриваем педагога как союзника псишлога, сотрудничающего с мим в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников, В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества.

Пожалуй, это не совсем традиционный взгляд на цели и задачи консультативной работы. Особенно сильно отличаются наши представления от ожиданий педагогов. От консультации с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов, со-ь-етов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той или иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуация равноправного сотрудничества в поиске путей и методов реше­ния тех или иных проблем, достижения конкретных целей. И психолог не берет на себя функцию Всезнающего Специалиста и, соответственно, не принимает на себя полную ответствен­ность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лишь создает среду для плодотворного обсуждения, создает условия для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точку зрения и предлагает возможные формы своего участия в реа­лизации решений, которые принял сам педагог.

Итак, психолого-педагогическое консультирование — это универсальная форма организации сотрудничества пе­дагогов в решении различных школьных проблем и проф­ессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:

• равноправное взаимодействие психолога и педагога

• фор мирона мне у педагогов установки на самостоятель­ное решение возникших проблем

• принятие участниками консультирования ответствен­ности за совместные¹ решения

• распределение  профессиональных  функций  между педагогом и психологом

При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести к организации психологического консультирования педагогов, можно выделить три основных направления.

Первое направление — консультирование педаго­гов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адек­ватных программ обучения и воспитательного воздействия. Под психологической адекватностью мы понимаем соответст­вие программ научным психолого-педагогическим и психо­физиологическим требованиям к обучению школьников опре­деленного возраста, урсшшо развития и реальным возмож­ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать как содержательные, так и методические аспекты педагоги­ческих программ. Однако в рамках данного направления осо­бенно важно установить границы профессиональной компе­тенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог — школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке не должен выступать экспертом по оценке эффективности педагогических программ. Он, несомненно, может оценить. насколько полно та или иная программа учитывает различ­ные психологические особенности детей и в какой степени методические приемы, предлагаемые учителем, соответству­ют представлениям о технике эффективного коммуникатив­ного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена психологом грамотно только после того, как учителем сфор­мулированы педагогические требования к исходным знани­ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш­ности обучения по данной программе, подробно описана ме­тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги­ческие принципы построения своей программы.

Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуацией, когда психолог вынужден осуществлять такую работу за педагога либо, что еще печальнее, работать «и прикидку». Это утверждение можно проиллюстрировать на такой казалось бы хорошо разработанной психологами теме, кок определение готовности ребенка к обучению в начальном янене. На осно­вании чего формулируются критерии психологической готов­ности ребенка? На оснований теоретических представлений о феномене возрастной нормы, научных же академических пред­ставлений о структуре учебной деятельности и требовани­ях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносится эта система требований с реальным процессом обучения? Сейчас вышло а свет множества пштх ун-ппикин. чуть ли не каждая школа экспериментирует с »./1<>,-/>иммои и методика­ми обучении. Есть ли уверенность и >ш>.м, чти все они постро­ены в соответствии с нашими психплч.-ичг.скими представле­ниями? У автора этих строк шикни унереннчсти нет, более того, чисто эмпирический опыт мшкомсииш с различными пе­дагогическими «новшествами» убеждает и обратном. Можно было бы привести и конкретные примеры, но к моменту выхо­да книги они устареют: на смену сегодняшним «пробными (страшное слово!) учебникам придут новые. Итак,, мы тес­тируем детей на «школьную пригодность», не зная в большин­стве случаев, какие реальные требования будут им предъяв­лены. Особенно остро эта проблема стоит в различных гим­назических классах. Интересный и перспективный вариант решении данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и П. Ва­сильевой. Их «метод экспертной оценки» позволяет педагогам в сотрудничестве с психологами сначала выяиить систему требований к ребенку, его обучению, поведению, особенностям личности, а уже затем на их основе разработать методы диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс обу­чения на своих педагогических принципах, такой подход опти­мален. Он может быть использован и для построения проце­дуры тестирования, если педагогический коллектив настаи­вает на прааомерности своей программы, и для оценки качества программы с.точки зрения соответствия заложенных в нее требований научно обоснованным критериям.

Второе направление — консультирование педаго­гов по поводу проблем обучения, поведения или межличностпого взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Эта форма работы наиболее распространена среди школьных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевид­но, что только в случае совместных и продуманных действий психолога и педагога возможно решение школьных проблем ребенка, создание благоприятных условий для его развития и обучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о кон­кретных формах и видах такого консультирования и об адек­ватном распределении задач и обязанностей между его учас­тниками, Консультация может иметь своим началом два ис­точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель­ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла­гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре­бенке н задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав­ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас­тника осознают свои профессиональные возможности и свою ответственность. В противном случае, вторая ситуация явля­ется мало перспективной, так как ставит психолога либо пе­ред необходимостью административного давления на педаго­га, либо делает его просителем.

В целом наиболее перспективными, па наш взгляд, явля­ются индивидуальные консультации (в случае запроса со сто­роны самого учителя) и психолого-педагогические консилиу­мы с четким распределением функций и обязанностей внутри группы участников и общей ответственностью за реализацию принимаемых решений.

Психолог о-педагогический консилиум игра­ет в нашей системе школьной психологической деятельности особую, очень важную роль. Психолого-педагогический конси­лиум представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой пси­холого-педагогической стратегии сопровождения каждого ре­бенка в процессе его обучения, а также определенных учени­ческих групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить информацию об отдельных составляющих школьного статуса ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель, школьный медик и психолог, и на основе целостного видения ученика с учетом его актуального состояния и динамики пре­дыдущего развития разработать и реализовать общую линию его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консилиуму психолог получает возможность передать имеющиеся у него знания о ребенке или классе непосредственно тем взрослым, которые обладают значительно большими возможностями вли­яния и взаимодействия с ним.

Психолого-псдагогический консилиум позволяет пост­роить взаимоотношения психолога и педагогов на ос­нове равноправного сотрудничества и личной ответ­ственности и органилшт, целостное сопровождение школьников в процессе всего обучения. чадепствовав профессиональный и личностный потенциал всех, взрос­лых, имеющих отношение к чффектншюсти этого про­цесса: их педагогов, родителей, психологов, школьных медиков и др.

Мы уверены, что закрепление консилиума и практике учеб­но-воспитательной работы школы, превращение его в обяза­тельное и традиционное мероприятие самым существенным образом скажется и на профессиональной позиции психолога в школе, и на его отношениях с педагогами. Эти отношения все больше превращаются в равноправное сотрудничество в ре­шении различных вопросов сопровождения школьников и ока­зания им необходимой помощи. Связано это, среди прочего, и с тем, что консилиум обладает выраженным обучающим эф­фектом: он позволяет учителям стать наблюдательнее и объ­ективнее в оценке различных сторон обучения и поведения детей и собственных шагов и представлении, помогает им вырабо­тать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает опыт коллективной деятельности и многое другое.

Третье направление консультирования — социально-посредническая работа школьного психолога в си­туациях разрешения различных межличностных и межгруп­повых конфликтов r школьных системах отношений: учитель— учитель, учитель—ученик, учитель—родители и др. Мы счи­таем, что в настоящее время из всех специалистов, работающих в школе, даже с учетом вновь вводимых должностей социаль­ного работника, социального педагога и др., психолог лучше всех подготовлен к оказанию конфлцитологической помощи